Att konkretisera synliga mål är avgörande om du ska få elever att förstå vad de ska lära sig, det har jag ägnat en hel bok åt. Men det får inte skymma den  viktigaste insikten: Att du som lärare först måste ge dig tid att analysera och strukturera upp en förmåga så att du själv förstår vad det innebär att behärska den. Först då kan du tänka ut hur du ska undervisa kring det. Och utan bra undervisning, ingen elevförståelse. Allt börjar hos dig själv.

Jag upplever detta starkare och starkare för varje dag. Två till synes simpla exempel från min vardag som svensklärare på mellanstadiet kan förklara. Som gammal ämneslärarräv har jag tvingats skärskåda elevförmågor som jag tidigare inte undervisat kring på nybörjarnivå:
Vad innebär det att skriva med tydlig handstil? Vad innebär det att behärska styckeindelning?
Handstilen blev aktuell då mina elever för första gången fick bedöma och ge respons på varandras texter. Lärandematrisen innehöll bland annat kriterier för handstil. Eftersom eleverna aldrig verkade ha skrivit för någon annan än ”fröken” tidigare, tyckte många elever att kompisars texter var ”omöjliga att läsa”. Deras respons blev att kompisen skulle skriva tydligare.

Det fick mig att inse hur otydlig jag själv varit i kriterierna om vad skriva tydligt och läsligt innebär. Tillsammans med eleverna gick jag därför i närkamp med vad som gör att en handstil upplevs som otydlig. Vi kom fram till 8 olika sätt!
Elever skriver för smått, för stort, trycker för hårt, skriver slarvigt(har för bråttom) eller för långt mellan orden/bokstäverna, skriver ovanför eller under linjen, skriver utanför marginalerna eller börjar/slutar långt innanför marginalerna. Alla dessa saker gjorde, var för sig, att en handstil upplevdes som otydlig. Att i det läget skriva att kompisen ska ”skriva tydligare” är helt meningslöst. Vad kompisen behöver veta är på vilket av alla dessa sätt som eleven måste skriva tydligare. Det var enkelt att förklara och få eleverna att förstå: genast började de ge tydlig och effektiv respons kring varandras handstil (och sin egen!).

Att eleverna inte förstod vad tydlig handstil innebär, var inte problemets kärna. Problemet var att jag som lärare inte tagit mig tid att konkretisera vad tydlig handstil verkligen är och sedan förklarat och undervisat eleverna kring det!  Det avgörande är alltså inte elevförståelse, utan lärarförståelse!
Genast slog ett citat från min egen bok emot mig med full kraft:
”Ogripbara ting är ofta ogripbara bara därför att vi har varit alltför lata när det gäller att tänka efter vad det är vi vill att eleverna ska kunna göra.”(R. Mager)

Att eleverna efter kamratresponsen dessutom hade full koll på begrepp som marginal och kriterier var en trevlig bonus.
Genast började jag granska min lärandematris, även när det gällde kriterierna för styckeindelning. Jag insåg snabbt att jag varit lika otydlig där – trots att jag ägnat ett år av mitt liv åt bara kriterieformulering och konkretisering. Det krävs en hel del kunskap för att inse hur okunnig man är…
Styckeindelning har inte eleverna tillräcklig förståelse för att kunna hjälpa till med, så efter ett tags grunnande på kammaren kom jag fram till tre kritiska aspekter (lärandematriser och Learning Studies har så mycket gemensamt!):

1. Eleven vet inte hur man markerar nytt stycke på ett tydligt, konsekvent sätt (skrivtekniskt)
   2. Eleven indelar i för få eller för många stycken (kvantitativt)
   3. Elevens indelning i stycken motsvarar inte indelningen i textinnehållet (kvalitativt)

I elevtexter, digitala som handskrivna, yttrar dessa aspekter sig så här:
1. Vissa elever gör en eller flera tomma rader mellan stycken, istället för att bara stoppa före marginalen och börja på ny rad. Andra markerar nytt stycke omväxlande med och utan indragen marginal. Några sätter dubbla diagonalstreck som någon lärare lärt dem. Man vet helt enkelt ine hur man visar styckeindelning. Den skrivtekniska aspekten  är den enklaste, det handlar bara om att lära eleverna vad som gäller för att markera nytt stycke; antingen är det rätt eller inte.

2. Det vanligaste problemet är att elever inte gör några stycken alls, eller i alla fall alldeles för få. En ogenomtränglig ordmassa väller ut över läsaren, utan förståelse för vad som hör ihop eller när något nytt startar. Andra gör tvärtom en massa småstycken och börjar på ny rad mest hela tiden och betraktar stycken som något som ska ”se bra ut”. Andra har blandat ihop stycke med tanke; varje ny tanke blir ett stycke. De har inte fått lära sig att stycke innebär att föra samman flera likartade tankar/idéer. Läraren måste visa hierarkin: ord – mening – idé/tanke – stycke – kapitel – bok. Genom att synliggöra och träna det i helklass utifrån elevers texter får de syn på – och förståelse för – de olika nivåerna.
   På högstadium och gymnasium kan lärare göra det mer avancerat och ta upp olika skrivgenrers tradition för hur ofta man styckeindelar. Varför styckeindelas tidningstexter tätare än romaner? Varför är båda ”rätt” utifrån sitt sammanhang?
3. Många elever gör inte nytt stycke fast något nytt börjar, andra gör nytt stycke trots att samma tankeinnehåll fortsätter. Många elever blandar olika tankeinnehåll i samma stycke och klarar inte att se vad som ”hör ihop”. Detta kan bero på att de inte förstått grundtanken med styckeindelning:
   Börja på ny rad bara när något helt nytt startar, samla allt om en sak på samma ställe. Men det beror ofta på att eleven ännu inte ser/förstår när textinnehållet skiftar eller hur olika bitar hänger samman. Det lär man sig inte på en eftermiddag, utan kräver långsiktigt arbete i läs- och skrivförståelse och i förmågan att upptäcka samband.

Punkt 1 gäller banala skrivregler som du kan lära vilken fjärdeklassare som helst.
Punkt 2 handlar om att få eleven att förstå styckeindelningens syfte och placering i ”texthierarkin”. Förtydliga hierarkin visuellt.

TEXT
KAPITEL
STYCKE
TANKE/IDÉ
MENING
ORD

Förklara hur styckeindelning underlättar textförståelse och kombinera med kamratrespons utifrån iakttagbara kriterier på varandras texter.
Punkt 3 handlar om textförståelse och är den viktigaste och mest komplexa delen av styckeindelning. Eleven behöver hjälp att strukturera upp sina egna texter i förväg med hjälp av tankekartor och nyckelord: Vad hör samman och hur? När börjar något helt nytt? Vilka stycken har beröringspunkter? Vad bygger på vad? Kombinera med att analysera färdiga texter eller genom att bedöma kamraters.

Viktiga slutsatser:

• Lärarens förståelse för vilka aspekter en förmåga/färdighet består av är förutsättningen för att kunna skapa medveten undervisning, göra lärandet synligt och öka elevförståelsen.
• Olika aspekter av en förmåga kräver helt olika undervisning. Olika elever har olika problem med samma förmåga. Detta måste göras synligt med tydliga kriterier så att de får rätt träning och hjälp. One size fits all funkar inte alls!!