Diplomerad handledare i lärandematriser! Något för Dig?

Är du en pedagog som vill få tid att fördjupa dig i lärandematriser och sedan leda egna skolans utveckling?
Känner du en kollega som skulle passa för det eller är intresserad?
Är du en rektor som önskar få lärare på egna skolan med specialkompetens kring lärandematriser och som långsiktigt kan driva skolutvecklingen framåt?
Jobbar du inom lärarutbildningen och vill få en ny infallsvinkel i din undervisning av framtidens lärare?

Då kan denna intensivkurs för handledare kring lärandematriser vara något just för dig!

Bakgrund:
Intresset för att arbeta utifrån lärandematriser har ökat lavinartat den senaste tiden. Det finns nu en lång lista med skolor och hela kommuner som hört av sig för samarbeten kring lärandematriser, men som jag tvingas tacka nej till pga tidsbrist. Andra skolor försöker starta upp en egen process utifrån min bok, men utan kompetensstöd. Flera av de 14 pilotskolorna jag samarbetar med har dessutom redan visat intresse för att enskilda lärare på skolan ska få en fördjupning kring lärandematriser, så att dessa långsiktigt kan leda arbetet vidare.

För att möta alla dessa behov och önskemål har idén om intensivutbildningar för handledare kring lärandematriser växt fram. Jag för nu diskussioner med bl a GR Utbildning om att lägga upp en kurs vår/höst -2017 med målet att få fram handledare som kan leda och stötta skolors lärandematrisarbete. Vid en mejlförfrågan kring detta efter Göteborgsföreläsningen 26/9, fick jag direkt ett dussintal intresseanmälningar från lärare/lärarutbildare! Efter detta fantastiska gensvar går jag därför nu ut med en allmän förfrågan.

Efter genomgången kurs ska pedagogen erhålla kompetens nog kring lärandematrisabete för att leda skolutvecklingen på såväl den egna skolan som på andra. Läs bifogade fil för mer detaljer om innehåll och krav.
Mejla sedan ditt intresse till larandematriser@gmail.com.

Publicerat i Uncategorized | Lämna en kommentar

Nytt läge = ny blogg?

Hej alla lärandematrisentusiaster! Det har varit ett omvälvande halvår. Jag har satt igång långsiktiga samarbeten med 14 skolor över hela landet och får sedan i somras dessvärre tacka nej till 2-3 förfrågningar i veckan. Vi är snart fantastiska 6000 som läst boken, men alla nya tryckningar och skolutvecklingsprojekt gör samtidigt att jag knappt ens hinner skriva på min nya bok. Bloggandet blev det första jag blev tvungen att dra in på.

Allt detta får mig att tänka om när det gäller bloggens innehåll och upplägg. Från att ha varit en kanal att få ut mina tankar vill jag framöver skapa ett bloggforum, där istället lärare på olika skolor får komma till tals med inlägg kring skapande av och undervisning med lärandematriser. Eller varför inte ett rektors- eller elevperspektiv? Månadens matris kanske?
Jag skulle också vilja koppla det till den facebookgrupp som startade i somras och som snart har 700 medlemmar. Kanske tar jag upp återkommande frågor, problem eller företeelser där och länkar hit till min blogg. En groupie från varje lärandematrisskola är också en dröm som börjar förverkligas. Idéer saknas garanterat inte, bara tid just nu.

Men allteftersom alla pilotskolor börjar komma igång på allvar ska säkert detta nya bloggforum kunna ta form. Så håll utkik framöver!

Redan  imorgon kommer ett spännande erbjudande till dig som verkligen är såld på tanken med lärandematriser och som söker likasinnade. Don´t miss it. An offer you can´t resist…

Publicerat i Uncategorized | 1 kommentar

Betygssättning, a piece of cake – med fungerande verktyg och tydliga kriterier

De nya riktlinjerna från Skolverket för hur lärare ska tolka betygssättningsreglerna skapar närmast hysteri i lärarrummen och media gör sitt för att spä på. Det gör mig sorgsen. Jag brukar lätt raljerande säga att jag lägger i genomsnitt tio minuter på att sätta betyg i en klass vid terminsslutet. Så lång tid tar det att läsa av 25 kunskapsöversikter och knappa in rätt bokstav i datorn. Det är faktiskt sant.

Men – jag har lagt ner timmar på att i lärandematriser formulera begripliga kriterier för vad eleverna ska lära och tänka ut hur jag ska undervisa dem så att det blir verklighet. De har gett och fått respons utifrån samma kriterier, som utgår från kunskapskrav, det som all bedömning av elevers prestationer ska bygga på. Det betyder att om du lägger tid på att formulera lärandematriser, så löser sig all bedömning och betygssättning av sig själv. Det eleven ska lära = det som bedöms och betygssätts. Svårare än så är det inte. Förstår alla inblandade vad som ska läras, förstår alla vad som bedöms.

Men – det kräver praktiska verktyg som gör detta möjligt, verktyg som varken Skolverket och forskare tillhandahåller. Jag la därför ner 7-8 år av mitt lärarliv på att arbeta fram lärandematriser och kunskapsöversikter för att göra lärande – och därmed bedömning – begripligt för alla. Just nu gör jag mitt bästa för att sprida dessa verktyg till så många lärare jag hinner – alla ska ju inte behöva lägga ner åratal av extrajobb för att förverkliga Skolverkets regler…

I min bok (s. 181-182) gav jag redan i höstas mycket konkreta riktlinjer för hur lärare kan resonera om vad det innebär att ”till övervägande del” behärska kunskapskraven i ett ämne, det som nu är kärnan i debatten kring Skolverkets nya tolkningar av betygsstegen. Se utdrag ur boken. Uttrycket till övervägande del är emellertid bara en del av betygsproblematiken. Det faktum att elever normalt presterar i allra högsta grad olika över tid för samma kunskapskrav, är något som det talas ganska tyst om i debatten. Den fokuserar på banala resonemang om vad som ”är ett B eller ett C”. Billiga elevstämplar istället för verktyg som kan beskriva komplex kunskapsutveckling.
I boken ger som jag menar rimliga avvägningar både för hur lärare kan hantera elevers skiftande nivå över tid och begreppet ”till övervägande del” vid betygssättningsögonblicket.

En avgörande förutsättning vid arbete med lärandematriser är att läraren undervisar eleven kring en förmåga vid många olika arbetsområden, att elevens prestationer dokumenteras begripligt  i matriser och sedan förs över till visuellt överskådliga kunskapsöversikter. Det ger underlag som bygger på bedömningar utifrån kunskapskrav – inte prov, arbetsområden och inlämningar, som i gamla tider. Detta är mycket långt från många elevers skolverklighet.

Med de verktyg lärare får av statsmakterna, är det ett omöjligt uppdrag att följa Skolverkets riktlinjer för bedömning och betygssättning:

  • Kursplanernas oöverskådliga presentation av kunskapskraven
  • Stödmaterial med fokus på ”bedömningsaspekter”, istället för vad elever ska lära
  • Förtydligade betygsregler, men inga verktyg för att kunna förverkliga dem
  • Nationella prov vars bedömning inte utgår från kunskapskrav, tvärtemot Skolverkets egna riktlinjer

Om lärare känner sig vilsna i denna situation, hur känner då eleverna sig?
Jo, det vet vi: I Jennie Sivenbrings färska avhandling I den betraktades ögon beskrivs hur elevers bristande förståelse för och kontroll över bedömning, leder till att betyg styr hela deras liv, inte bara skolliv. Sorgligt.
Är det någon som i detta läge på fullt allvar tror att fler bedömningsstöd, betyg och nationella prov är lösningen?!

Med verktyg som fokuserar på lärande, skolans huvudfunktion, och som gör lärandet begripligt för eleverna, så blir bedömning ”a piece of cake”. Efter en halvtimme har jag tolkat alla elevprofiler i kunskapsöversikterna och betygen är inknappade. Jag får tid att reflektera över alla kollegor och elever som med ångest, men utan verktyg, sitter och våndas.
Sorgligt – och så onödigt.

 

 

Publicerat i Uncategorized | Märkt , , | Lämna en kommentar

Osynlige Johan söker doktorander och masterstudenter!

Hej alla bloggläsare. Ja, jag vet att jag inte är det minsta synlig, åtminstone inte på min egen blogg. Alla halvfärdiga inlägg ligger fastfrusna som vinterdrivor i mina datormappar. Det är mycket nu…

Fem långsiktiga skolutvecklingsprojekt med lärandematriser håller just på att sjösättas runtom i vårt avlånga land. (Hej Trosa! Nästa måndag kör vi igång!). Det har skapat behovet av att följa arbetet med lärandematriser mer systematiskt.
Därför söker vi nu efter en eller flera doktorander/masterstudenter som brinner för att ägna ett par år åt att vetenskapligt undersöka vår fortbildningsmodell som fokuserar på att öka elevförståelsen och inte stannar vid lärarförståelse!  Du får hjälp med ansökan, informanter (= villiga skolor) finns det gott om, professor Anders Jönsson står som vetenskaplig koordinator och du kan helt fokusera på forskningsjobbet. Är du en sådan doktorand/masterstudent eller känner någon? Hör av dig omedelbart!
För närmare information: Läs här!

Boken Lärandematriser; att få eleven att förstå når ständigt nya läsare, rekordet slogs i måndags i Stockholm på en Skolportenkonferens där 200 lärare väntade. På vinst och förlust kånkade jag upp en resväska med böcker (väskan kraschade på Birger Jarlsgatan) – och sålde slut 25 ex. på 15 minuter. Tack Hannes för att du lärt din gamle far att swisha.
En otrolig känsla när man fattar att 2000 människor där ute i Sverige redan köpt boken – efter mindre än ett halvår! Nya tryckningen ligger äntligen i lager, nu med åtminstone lite färre förargliga felstavningar och missar  – och en beskrivning av LMX.
En enda översvallande recension på Förstelärarnas blogg i Svedala fick bloggen att svämma över av läsare. Kul och lätt chockerande.Hur ska det gå om jag blir synlig på facebook eller lanserar min blogg på allvar?

Och mitt i allt detta – plus lärarjobb – så försöker jag hinna med att skriva på min nya bok. Allt medan lärandematriser från hela Sverige, gjorda på den nya LMX-mjukvaran, ramlar in i Google drive-mappar. Hur ska vi administrera detta så att de kommer till alla elevers glädje? Det är mycket nu. Mycket kul…

Och nu kommer våren!!

Publicerat i Uncategorized | Lämna en kommentar

Synligt lärande Del 7 Kunskapssociogram; att synliggöra elevgrupper

Den klassen e som en skogsbrand! När man släckt på ett ställe blossar elden upp bakom ryggen på dej…

Min lärarkompis kom tröttkörd ut från ett dubbelpass med vår klass. Vi hade försökt tydliga rutiner för start och avslut av alla lektioner, olika placeringar i klassrummet, enskilda samtal med elever och föräldrar, you name it. Klassen var en utmaning, inte tu tal om den saken. Här fanns elever med bristande svenska eller förkunskaper som blev oroliga så fort det blev för svårt, elever som hade svårt att acceptera spelregler, stökiga duktiga och osäkra snälla i en salig blandning. Vi hade ännu inte fått nåt grepp om vår nya klass. Hur många olika problem har vi egentligen frågade jag högt för mig själv. Jag tog med den frågan hem och det blev starten till det som kom att bli kunskapssociogram.

För att få syn på alla subgrupper i klassen och sortera bland alla behov satte jag mig ner och gjorde en fyrfältare den där eftermiddagen för tio år sen. Jag anade att det fanns två huvudparametrar: Vilken förståelse eleverna hade, enkelt uttryckt deras kunskapsnivå. Sen fanns deras sociala förmåga att fungera ihop med andra i klassrummet. Jag gjorde ett enkelt koordinatsystem och började placera in eleverna efter hur de funkade på mina lektioner. Jag blev rent paff över det synliga resultatet:Kunskapssociogram
Plötsligt fick jag syn på dem uppe i högra hörnet. Sex elever som inte bara hade bra kunskaper utan var bra samarbetare. Och så de där tre tysta och medelmåttiga eleverna rakt upp i kunskapssociogrammet, som alltid glöms bort i klassrummet. Det fanns egentligen bara var två tuffa elever, som både hade stora brister i förkunskaper och som tog ut det i kaxighet eller aggressivitet.

Den smarta tjejen och killen längst ner till höger i figuren som var så provocerande, tillhör en helt annan grupp. De behöver utmaningar och gränser. De osäkra, tysta längst upp i vänster hörn behöver peppning för att höras och våga ta plats.

Det var ingen ”stökig klass”. Det  var istället en samling undergrupper som var och en behövde specifikt stöd. Men långtifrån samma stöd, tvärtom hade de ofta motsatta behov.  Jag hade plötsligt syn på klassen. Inte på individnivå, inte på klassnivå, utan på elevgruppsnivå. Kunskapssociogrammet synliggjorde klassdynamiken. Genom att bryta ner klassen med hjälp av ett visuellt verktyg, fick jag syn på klassens elevgrupper och deras olika behov av stöd.

Självklart är verkligheten mer komplex än så. Enskilda elever kunde ha ganska olika roller, förkunskaper och beteenden i olika ämnen. Det märkte vi när varje lärare sedan fick fylla i elevernas positioner i kunskapssociogrammet för just sitt ämne. Men det fanns också tydliga mönster – och det var de viktigaste. De mönstren kompletterade vi ibland vid utvecklingssamtal med kunskapssociogram för enskilda ämnen och diskuterade med eleven: Varför funkar det så bra på engelskan? Vad är det som händer på matten, där du ofta blir ofokuserad och stör kompisar? Hur ska du och läraren göra för att det ska bli bättre i just det ämnet? Kunskapssociogrammet blev en del av vårt vardagsarbete i arbetslaget, ett arbetssätt jag tog med mig till nya arbetsplatser.

Det har kommit till mycket nytta genom åren. Senast när vi skulle dela upp två klasser i tregrupper för att bättre kunna tillgodose olika elevers behov. Det var många behov som stod mot varandra, men att nivågruppera var inte på kartan. All forskning visar att det leder till katastrof för de sämre och inte mycket bättre resultat för de duktiga. Nej,det handlar om att med fingerfärdighet kombinera kunskapsmässiga eller sociala dragare, som är stabila oavsett kamraterna runtomkring, med elever som vänder i rätt omgivning. Att skapa grupper där du har rimliga möjligheter att sätta tydliga gränser för oroliga elever, så att du kan ge utrymme för tysta att uppmärksammas. Men vilka är vilka och hur skapar du överblick? Med ett kunskapssociogram får du grepp om två parallellklasser i en enda bild. Utifrån den kan du sen systematiskt pussla ihop bra grupperingar och väga olika alternativ mot varandra.

Gör man detta systematiskt i ett arbetslag blir det inte bara ett verktyg för att skapa studiero och bästa förutsättningar för lärande i klassrummet.  Det är också ett utmärkt verktyg vid utvecklingssamtal för att diskutera elevens utvecklingsbehov – sociala såväl som kunskapsmässiga – både i enskilda ämnen och i skolan som stort.

Pröva själv: två pilar och sen är du igång med att få syn på dina elever!

 

Publicerat i Uncategorized | Lämna en kommentar

Synligt lärande Del 6: Om Roslingar, cyklar och tvättmaskiner

 

Kommer du ihåg när du cyklade in i klassrummet i sexan? sa plötsligt Mohammed till mig där vi stod och hängde i rasthallen en vårdag. Det var skitkul tyckte alla… men varför gjorde du det egentligen? Jag log. Vad heter det på cykeln man trampar med? Pedaler, svarade han blixtsnabbt. Och det mitt i hjulet? Nav. Det visste du inte för två år sen, sa jag. Den där dan när jag cyklade in i salen. Knappt någon i klassen visste.
För att ni skulle minnas. Och för att det  var skitkul. Därför gjorde jag det. Det som är kul minns man, speciellt om du kan se det framför dig själv. Det heter ju att man har minnesbilder. Mohammed nickade eftertänksamt.

Själv såg jag inom mig en vind av trista läroböcker och sövande Powerpoints virvla förbi. Fakta jag utsatts för i skolan utan minnesbilder, bara tråkkänslor. Tråkfakta glöms bort. Lärande måste vara engagerande, synligt och kopplas till din vardag.

Bild över skolans tillståndEn bild av en havererad skoltradition?

Ingen kan detta bättre än Hans Rosling, vår svenske statistikprofessor och de stora scenernas mästare i konkretisering och visualisering. Han har förstått att traditionell statistik i grunden är lika spännande som potatis och brunsås. Samtidigt är statistik ett oerhört viktigt medel för att med fakta motbevisa allehanda fördomar och villfarelser som finns i allas våra hjärnor. Som att medias dagliga rapportering av våldsdåd ger oss uppfattningen att världen blir allt hemskare, när all statistik visar direkta motsatsen. Människan har aldrig levt i en tryggare och mindre våldsbenägen värld än just nu. Eller att en stor del av Afrikas befolkning svälter, villfarelser byggda på bristande fakta.

Om viktig fakta ska nå ut till, och framför allt in i folk, måste den göras spännande. Hans shower med statistikprogrammet Gapminder är stor underhållning, befriade från sedvanliga alptoppslika linjediagram, så omöjliga att tolka och bestiga för vanligt  folk. Nä, hans Powerpoints befolkas av studsande streckgubbar, hoppande bollar och lekfullt enkla konkretiseringar av abstrakt statistikfakta – utan att förenkla. Till och med grundskoleelever fattar. Med sprudlande entusiasm och tydliga bilder visar han handgripligen hur stora delar av ”tredje världen” har lyft sig (Visste du till exempel att Vietnam har samma medelålder och barnafödande som USA?). Sådant lärande behöver eleverna i klassrummet!Rosling och gapminderRosling med sin ”materialiserade laserpekare”, alltså pekpinne…

I sitt berömda TEDtalk The magic washing machine kanaliserar Rosling hela industrialismens framsteg i några lekfulla PP-bilder och ett enda föremål: en tvättmaskin. En dråplig historia om hur hans farmor första gången fick tvättmaskin, kopplar oss till den stora majoritet av mammor som fortfarande handtvättar. Två generationer tillbaka var denna självklara hushållspryl okänd för oss. Varje familj som idag får tillgång till en tvättmaskin kan istället rikta all denna besparade tid och kraft till barnen, deras utbildning och omvårdnad. På scen forsar böcker ut ur tvättmaskinen för att konkretisera hur mänskligt slit omvandlas till kunskap och utveckling.

Rosling och tvättmaskinenSkolan skulle må mycket bra av fler Roslingar. Jag försökte själv inta rollen som lärljunge den där dagen när jag cyklade in i klassrummet på min hoj och med en klassuppsättning böcker om en kille som hittat en mountainbike. Jag minns hur vi tränade – och kände på alla delarna cykeln består av. Och hur vi hade glosprov med cykeln uppe på katedern.

Det var tydligen inte bara jag som mindes. Det ska jag komma ihåg när jag planerar nästa arbetsområde.

Publicerat i Uncategorized | Märkt , , , | 2 kommentarer

Synliggör målen för eleven, javisst. Men först för dig själv!

Att konkretisera synliga mål är avgörande om du ska få elever att förstå vad de ska lära sig, det har jag ägnat en hel bok åt. Men det får inte skymma den  viktigaste insikten: Att du som lärare först måste ge dig tid att analysera och strukturera upp en förmåga så att du själv förstår vad det innebär att behärska den. Först då kan du tänka ut hur du ska undervisa kring det. Och utan bra undervisning, ingen elevförståelse. Allt börjar hos dig själv.

Jag upplever detta starkare och starkare för varje dag. Två till synes simpla exempel från min vardag som svensklärare på mellanstadiet kan förklara. Som gammal ämneslärarräv har jag tvingats skärskåda elevförmågor som jag tidigare inte undervisat kring på nybörjarnivå:
Vad innebär det att skriva med tydlig handstil? Vad innebär det att behärska styckeindelning?
Handstilen blev aktuell då mina elever för första gången fick bedöma och ge respons på varandras texter. Lärandematrisen innehöll bland annat kriterier för handstil. Eftersom eleverna aldrig verkade ha skrivit för någon annan än ”fröken” tidigare, tyckte många elever att kompisars texter var ”omöjliga att läsa”. Deras respons blev att kompisen skulle skriva tydligare.

Det fick mig att inse hur otydlig jag själv varit i kriterierna om vad skriva tydligt och läsligt innebär. Tillsammans med eleverna gick jag därför i närkamp med vad som gör att en handstil upplevs som otydlig. Vi kom fram till 8 olika sätt!
Elever skriver för smått, för stort, trycker för hårt, skriver slarvigt(har för bråttom) eller för långt mellan orden/bokstäverna, skriver ovanför eller under linjen, skriver utanför marginalerna eller börjar/slutar långt innanför marginalerna. Alla dessa saker gjorde, var för sig, att en handstil upplevdes som otydlig. Att i det läget skriva att kompisen ska ”skriva tydligare” är helt meningslöst. Vad kompisen behöver veta är på vilket av alla dessa sätt som eleven måste skriva tydligare. Det var enkelt att förklara och få eleverna att förstå: genast började de ge tydlig och effektiv respons kring varandras handstil (och sin egen!).Skriva tydligt

Att eleverna inte förstod vad tydlig handstil innebär, var inte problemets kärna. Problemet var att jag som lärare inte tagit mig tid att konkretisera vad tydlig handstil verkligen är och sedan förklarat och undervisat eleverna kring det!  Det avgörande är alltså inte elevförståelse, utan lärarförståelse!
Genast slog ett citat från min egen bok emot mig med full kraft:
”Ogripbara ting är ofta ogripbara bara därför att vi har varit alltför lata när det gäller att tänka efter vad det är vi vill att eleverna ska kunna göra.”(R. Mager)

Att eleverna efter kamratresponsen dessutom hade full koll på begrepp som marginal och kriterier var en trevlig bonus.
Genast började jag granska min lärandematris, även när det gällde kriterierna för styckeindelning. Jag insåg snabbt att jag varit lika otydlig där – trots att jag ägnat ett år av mitt liv åt bara kriterieformulering och konkretisering. Det krävs en hel del kunskap för att inse hur okunnig man är…
Styckeindelning har inte eleverna tillräcklig förståelse för att kunna hjälpa till med, så efter ett tags grunnande på kammaren kom jag fram till tre kritiska aspekter (lärandematriser och Learning Studies har mycket gemensamt!):

  1. Eleven vet inte hur man markerar nytt stycke på ett tydligt, konsekvent sätt (skrivtekniskt)
    2. Eleven indelar i för få eller för många stycken (kvantitativt)
    3. Elevens indelning i stycken motsvarar inte indelningen i textinnehållet (kvalitativt)

I elevtexter, digitala som handskrivna, yttrar dessa aspekter sig så här:
1. Vissa elever gör en eller flera tomma rader mellan stycken, istället för att bara stoppa före marginalen och börja på ny rad. Andra markerar nytt stycke omväxlande med och utan indragen marginal. Några sätter dubbla diagonalstreck som någon lärare lärt dem. Man vet helt enkelt ine hur man visar styckeindelning. Den skrivtekniska aspekten  är den enklaste, det handlar bara om att lära eleverna vad som gäller för att markera nytt stycke; antingen är det rätt eller inte.

  1. Det vanligaste problemet är att elever inte gör några stycken alls, eller i alla fall alldeles för få. En ogenomtränglig ordmassa väller ut över läsaren, utan förståelse för vad som hör ihop eller när något nytt startar. Andra gör tvärtom en massa småstycken och börjar på ny rad mest hela tiden och betraktar stycken som något som ska ”se bra ut”. Andra har blandat ihop stycke med tanke; varje ny tanke blir ett stycke. De har inte fått lära sig att stycke innebär att föra samman flera likartade tankar/idéer. Läraren måste visa hierarkin: ord – mening – idé/tanke – stycke – kapitel – bok. Genom att synliggöra och träna det i helklass utifrån elevers texter får de syn på – och förståelse för – de olika nivåerna.
    På högstadium och gymnasium kan lärare göra det mer avancerat och ta upp olika skrivgenrers tradition för hur ofta man styckeindelar. Varför styckeindelas tidningstexter tätare än romaner? Varför är båda ”rätt” utifrån sitt sammanhang?
  2. Många elever gör inte nytt stycke fast något nytt börjar, andra gör nytt stycke trots att samma tankeinnehåll fortsätter. Många elever blandar olika tankeinnehåll i samma stycke och klarar inte att se vad som ”hör ihop”. Detta kan bero på att de inte förstått grundtanken med styckeindelning:
    Börja på ny rad bara när något helt nytt startar, samla allt om en sak på samma ställe. Men det beror ofta på att eleven ännu inte ser/förstår när textinnehållet skiftar eller hur olika bitar hänger samman. Det lär man sig inte på en eftermiddag, utan kräver långsiktigt arbete i läs- och skrivförståelse och i förmågan att upptäcka samband.Styckeindelning

Punkt 1 gäller banala skrivregler som du kan lära vilken fjärdeklassare som helst.
Punkt 2 handlar om att få eleven att förstå styckeindelningens syfte och placering i ”texthierarkin”. Förtydliga hierarkin visuellt.

TEXT
KAPITEL
STYCKE
TANKE/IDÉ
MENING
ORD

Förklara hur styckeindelning underlättar textförståelse och kombinera med kamratrespons utifrån iakttagbara kriterier på varandras texter.
Punkt 3 handlar om textförståelse och är den viktigaste och mest komplexa delen av styckeindelning. Eleven behöver hjälp att strukturera upp sina egna texter i förväg med hjälp av tankekartor och nyckelord: Vad hör samman och hur? När börjar något helt nytt? Vilka stycken har beröringspunkter? Vad bygger på vad? Kombinera med att analysera färdiga texter eller genom att bedöma kamraters.

Viktiga slutsatser:

  • Lärarens förståelse för vilka aspekter en förmåga/färdighet består av är förutsättningen för att kunna skapa medveten undervisning, göra lärandet synligt och öka elevförståelsen.
  • Olika aspekter av en förmåga kräver helt olika undervisning. Olika elever har olika problem med samma förmåga. Detta måste göras synligt med tydliga kriterier så att de får rätt träning och hjälp. One size fits all funkar inte alls!!
Publicerat i Uncategorized | Märkt , , , , , | Lämna en kommentar