Nytt läge = ny blogg?

Publicerat den september 28, 2016 av johanlarande

Hej alla lärandematrisentusiaster! Det har varit ett omvälvande halvår. Jag har satt igång långsiktiga samarbeten med 14 skolor över hela landet och får sedan i somras dessvärre tacka nej till 2-3 förfrågningar i veckan. Vi är snart fantastiska 6000 som läst boken, men alla nya tryckningar och skolutvecklingsprojekt gör samtidigt att jag knappt ens hinner skriva på min nya bok. Bloggandet blev det första jag blev tvungen att dra in på.

Allt detta får mig att tänka om när det gäller bloggens innehåll och upplägg. Från att ha varit en kanal att få ut mina tankar vill jag framöver skapa ett bloggforum, där istället lärare på olika skolor får komma till tals med inlägg kring skapande av och undervisning med lärandematriser. Eller varför inte ett rektors- eller elevperspektiv? Månadens matris kanske?
Jag skulle också vilja koppla det till den facebookgrupp som startade i somras och som snart har 700 medlemmar. Kanske tar jag upp återkommande frågor, problem eller företeelser där och länkar hit till min blogg. En groupie från varje lärandematrisskola är också en dröm som börjar förverkligas. Idéer saknas garanterat inte, bara tid just nu.

Men allteftersom alla pilotskolor börjar komma igång på allvar ska säkert detta nya bloggforum kunna ta form. Så håll utkik framöver!

Redan  imorgon kommer ett spännande erbjudande till dig som verkligen är såld på tanken med lärandematriser och som söker likasinnade. Don´t miss it. An offer you can´t resist…

Publicerat i Uncategorized | 1 kommentar

Betygssättning, a piece of cake – med fungerande verktyg och tydliga kriterier

Publicerat den maj 23, 2016 av johanlarande

De nya riktlinjerna från Skolverket för hur lärare ska tolka betygssättningsreglerna skapar närmast hysteri i lärarrummen och media gör sitt för att spä på. Det gör mig sorgsen. Jag brukar lätt raljerande säga att jag lägger i genomsnitt tio minuter på att sätta betyg i en klass vid terminsslutet. Så lång tid tar det att läsa av 25 kunskapsöversikter och knappa in rätt bokstav i datorn. Det är faktiskt sant.

Men – jag har lagt ner timmar på att i lärandematriser formulera begripliga kriterier för vad eleverna ska lära och tänka ut hur jag ska undervisa dem så att det blir verklighet. De har gett och fått respons utifrån samma kriterier, som utgår från kunskapskrav, det som all bedömning av elevers prestationer ska bygga på. Det betyder att om du lägger tid på att formulera lärandematriser, så löser sig all bedömning och betygssättning av sig själv. Det eleven ska lära = det som bedöms och betygssätts. Svårare än så är det inte. Förstår alla inblandade vad som ska läras, förstår alla vad som bedöms.

Men – det kräver praktiska verktyg som gör detta möjligt, verktyg som varken Skolverket och forskare tillhandahåller. Jag la därför ner 7-8 år av mitt lärarliv på att arbeta fram lärandematriser och kunskapsöversikter för att göra lärande – och därmed bedömning – begripligt för alla. Just nu gör jag mitt bästa för att sprida dessa verktyg till så många lärare jag hinner – alla ska ju inte behöva lägga ner åratal av extrajobb för att förverkliga Skolverkets regler…

I min bok (s. 181-182) gav jag redan i höstas mycket konkreta riktlinjer för hur lärare kan resonera om vad det innebär att ”till övervägande del” behärska kunskapskraven i ett ämne, det som nu är kärnan i debatten kring Skolverkets nya tolkningar av betygsstegen. Se utdrag ur boken. Uttrycket till övervägande del är emellertid bara en del av betygsproblematiken. Det faktum att elever normalt presterar i allra högsta grad olika över tid för samma kunskapskrav, är något som det talas ganska tyst om i debatten. Den fokuserar på banala resonemang om vad som ”är ett B eller ett C”. Billiga elevstämplar istället för verktyg som kan beskriva komplex kunskapsutveckling.
I boken ger som jag menar rimliga avvägningar både för hur lärare kan hantera elevers skiftande nivå över tid och begreppet ”till övervägande del” vid betygssättningsögonblicket.

En avgörande förutsättning vid arbete med lärandematriser är att läraren undervisar eleven kring en förmåga vid många olika arbetsområden, att elevens prestationer dokumenteras begripligt  i matriser och sedan förs över till visuellt överskådliga kunskapsöversikter. Det ger underlag som bygger på bedömningar utifrån kunskapskrav – inte prov, arbetsområden och inlämningar, som i gamla tider. Detta är mycket långt från många elevers skolverklighet.

Med de verktyg lärare får av statsmakterna, är det ett omöjligt uppdrag att följa Skolverkets riktlinjer för bedömning och betygssättning:

  • Kursplanernas oöverskådliga presentation av kunskapskraven
  • Stödmaterial med fokus på ”bedömningsaspekter”, istället för vad elever ska lära
  • Förtydligade betygsregler, men inga verktyg för att kunna förverkliga dem
  • Nationella prov vars bedömning inte utgår från kunskapskrav, tvärtemot Skolverkets egna riktlinjer

Om lärare känner sig vilsna i denna situation, hur känner då eleverna sig?
Jo, det vet vi: I Jennie Sivenbrings färska avhandling I den betraktades ögon beskrivs hur elevers bristande förståelse för och kontroll över bedömning, leder till att betyg styr hela deras liv, inte bara skolliv. Sorgligt.
Är det någon som i detta läge på fullt allvar tror att fler bedömningsstöd, betyg och nationella prov är lösningen?!

Med verktyg som fokuserar på lärande, skolans huvudfunktion, och som gör lärandet begripligt för eleverna, så blir bedömning ”a piece of cake”. Efter en halvtimme har jag tolkat alla elevprofiler i kunskapsöversikterna och betygen är inknappade. Jag får tid att reflektera över alla kollegor och elever som med ångest, men utan verktyg, sitter och våndas.
Sorgligt – och så onödigt.

 

 

Publicerat i Uncategorized | Märkt , , | Lämna en kommentar

Osynlige Johan söker doktorander och masterstudenter!

Publicerat den maj 2, 2016 av johanlarande

Hej alla bloggläsare. Ja, jag vet att jag inte är det minsta synlig, åtminstone inte på min egen blogg. Alla halvfärdiga inlägg ligger fastfrusna som vinterdrivor i mina datormappar. Det är mycket nu…

Fem långsiktiga skolutvecklingsprojekt med lärandematriser håller just på att sjösättas runtom i vårt avlånga land. (Hej Trosa! Nästa måndag kör vi igång!). Det har skapat behovet av att följa arbetet med lärandematriser mer systematiskt.
Därför söker vi nu efter en eller flera doktorander/masterstudenter som brinner för att ägna ett par år åt att vetenskapligt undersöka vår fortbildningsmodell som fokuserar på att öka elevförståelsen och inte stannar vid lärarförståelse!  Du får hjälp med ansökan, informanter (= villiga skolor) finns det gott om, professor Anders Jönsson står som vetenskaplig koordinator och du kan helt fokusera på forskningsjobbet. Är du en sådan doktorand/masterstudent eller känner någon? Hör av dig omedelbart!
För närmare information: Läs här!

Boken Lärandematriser; att få eleven att förstå når ständigt nya läsare, rekordet slogs i måndags i Stockholm på en Skolportenkonferens där 200 lärare väntade. På vinst och förlust kånkade jag upp en resväska med böcker (väskan kraschade på Birger Jarlsgatan) – och sålde slut 25 ex. på 15 minuter. Tack Hannes för att du lärt din gamle far att swisha.
En otrolig känsla när man fattar att 2000 människor där ute i Sverige redan köpt boken – efter mindre än ett halvår! Nya tryckningen ligger äntligen i lager, nu med åtminstone lite färre förargliga felstavningar och missar  – och en beskrivning av LMX.
En enda översvallande recension på Förstelärarnas blogg i Svedala fick bloggen att svämma över av läsare. Kul och lätt chockerande.Hur ska det gå om jag blir synlig på facebook eller lanserar min blogg på allvar?

Och mitt i allt detta – plus lärarjobb – så försöker jag hinna med att skriva på min nya bok. Allt medan lärandematriser från hela Sverige, gjorda på den nya LMX-mjukvaran, ramlar in i Google drive-mappar. Hur ska vi administrera detta så att de kommer till alla elevers glädje? Det är mycket nu. Mycket kul…

Och nu kommer våren!!

Publicerat i Uncategorized | Lämna en kommentar

Synligt lärande Del 7 Kunskapssociogram; att synliggöra elevgrupper

Publicerat den april 14, 2016 av johanlarande

Den klassen e som en skogsbrand! När man släckt på ett ställe blossar elden upp bakom ryggen på dej…

Min lärarkompis kom tröttkörd ut från ett dubbelpass med vår klass. Vi hade försökt tydliga rutiner för start och avslut av alla lektioner, olika placeringar i klassrummet, enskilda samtal med elever och föräldrar, you name it. Klassen var en utmaning, inte tu tal om den saken. Här fanns elever med bristande svenska eller förkunskaper som blev oroliga så fort det blev för svårt, elever som hade svårt att acceptera spelregler, stökiga duktiga och osäkra snälla i en salig blandning. Vi hade ännu inte fått nåt grepp om vår nya klass. Hur många olika problem har vi egentligen frågade jag högt för mig själv. Jag tog med den frågan hem och det blev starten till det som kom att bli kunskapssociogram.

För att få syn på alla subgrupper i klassen och sortera bland alla behov satte jag mig ner och gjorde en fyrfältare den där eftermiddagen för tio år sen. Jag anade att det fanns två huvudparametrar: Vilken förståelse eleverna hade, enkelt uttryckt deras kunskapsnivå. Sen fanns deras sociala förmåga att fungera ihop med andra i klassrummet. Jag gjorde ett enkelt koordinatsystem och började placera in eleverna efter hur de funkade på mina lektioner. Jag blev rent paff över det synliga resultatet:Kunskapssociogram
Plötsligt fick jag syn på dem uppe i högra hörnet. Sex elever som inte bara hade bra kunskaper utan var bra samarbetare. Och så de där tre tysta och medelmåttiga eleverna rakt upp i kunskapssociogrammet, som alltid glöms bort i klassrummet. Det fanns egentligen bara var två tuffa elever, som både hade stora brister i förkunskaper och som tog ut det i kaxighet eller aggressivitet.

Den smarta tjejen och killen längst ner till höger i figuren som var så provocerande, tillhör en helt annan grupp. De behöver utmaningar och gränser. De osäkra, tysta längst upp i vänster hörn behöver peppning för att höras och våga ta plats.

Det var ingen ”stökig klass”. Det  var istället en samling undergrupper som var och en behövde specifikt stöd. Men långtifrån samma stöd, tvärtom hade de ofta motsatta behov.  Jag hade plötsligt syn på klassen. Inte på individnivå, inte på klassnivå, utan på elevgruppsnivå. Kunskapssociogrammet synliggjorde klassdynamiken. Genom att bryta ner klassen med hjälp av ett visuellt verktyg, fick jag syn på klassens elevgrupper och deras olika behov av stöd.

Självklart är verkligheten mer komplex än så. Enskilda elever kunde ha ganska olika roller, förkunskaper och beteenden i olika ämnen. Det märkte vi när varje lärare sedan fick fylla i elevernas positioner i kunskapssociogrammet för just sitt ämne. Men det fanns också tydliga mönster – och det var de viktigaste. De mönstren kompletterade vi ibland vid utvecklingssamtal med kunskapssociogram för enskilda ämnen och diskuterade med eleven: Varför funkar det så bra på engelskan? Vad är det som händer på matten, där du ofta blir ofokuserad och stör kompisar? Hur ska du och läraren göra för att det ska bli bättre i just det ämnet? Kunskapssociogrammet blev en del av vårt vardagsarbete i arbetslaget, ett arbetssätt jag tog med mig till nya arbetsplatser.

Det har kommit till mycket nytta genom åren. Senast när vi skulle dela upp två klasser i tregrupper för att bättre kunna tillgodose olika elevers behov. Det var många behov som stod mot varandra, men att nivågruppera var inte på kartan. All forskning visar att det leder till katastrof för de sämre och inte mycket bättre resultat för de duktiga. Nej,det handlar om att med fingerfärdighet kombinera kunskapsmässiga eller sociala dragare, som är stabila oavsett kamraterna runtomkring, med elever som vänder i rätt omgivning. Att skapa grupper där du har rimliga möjligheter att sätta tydliga gränser för oroliga elever, så att du kan ge utrymme för tysta att uppmärksammas. Men vilka är vilka och hur skapar du överblick? Med ett kunskapssociogram får du grepp om två parallellklasser i en enda bild. Utifrån den kan du sen systematiskt pussla ihop bra grupperingar och väga olika alternativ mot varandra.

Gör man detta systematiskt i ett arbetslag blir det inte bara ett verktyg för att skapa studiero och bästa förutsättningar för lärande i klassrummet.  Det är också ett utmärkt verktyg vid utvecklingssamtal för att diskutera elevens utvecklingsbehov – sociala såväl som kunskapsmässiga – både i enskilda ämnen och i skolan som stort.

Pröva själv: två pilar och sen är du igång med att få syn på dina elever!

 

Publicerat i Uncategorized | Lämna en kommentar

Synligt lärande Del 6: Om Roslingar, cyklar och tvättmaskiner

Publicerat den mars 28, 2016 av johanlarande

 

Kommer du ihåg när du cyklade in i klassrummet i sexan? sa plötsligt Mohammed till mig där vi stod och hängde i rasthallen en vårdag. Det var skitkul tyckte alla… men varför gjorde du det egentligen? Jag log. Vad heter det på cykeln man trampar med? Pedaler, svarade han blixtsnabbt. Och det mitt i hjulet? Nav. Det visste du inte för två år sen, sa jag. Den där dan när jag cyklade in i salen. Knappt någon i klassen visste.
För att ni skulle minnas. Och för att det  var skitkul. Därför gjorde jag det. Det som är kul minns man, speciellt om du kan se det framför dig själv. Det heter ju att man har minnesbilder. Mohammed nickade eftertänksamt.

Själv såg jag inom mig en vind av trista läroböcker och sövande Powerpoints virvla förbi. Fakta jag utsatts för i skolan utan minnesbilder, bara tråkkänslor. Tråkfakta glöms bort. Lärande måste vara engagerande, synligt och kopplas till din vardag.

Bild över skolans tillståndEn bild av en havererad skoltradition?

Ingen kan detta bättre än Hans Rosling, vår svenske statistikprofessor och de stora scenernas mästare i konkretisering och visualisering. Han har förstått att traditionell statistik i grunden är lika spännande som potatis och brunsås. Samtidigt är statistik ett oerhört viktigt medel för att med fakta motbevisa allehanda fördomar och villfarelser som finns i allas våra hjärnor. Som att medias dagliga rapportering av våldsdåd ger oss uppfattningen att världen blir allt hemskare, när all statistik visar direkta motsatsen. Människan har aldrig levt i en tryggare och mindre våldsbenägen värld än just nu. Eller att en stor del av Afrikas befolkning svälter, villfarelser byggda på bristande fakta.

Om viktig fakta ska nå ut till, och framför allt in i folk, måste den göras spännande. Hans shower med statistikprogrammet Gapminder är stor underhållning, befriade från sedvanliga alptoppslika linjediagram, så omöjliga att tolka och bestiga för vanligt  folk. Nä, hans Powerpoints befolkas av studsande streckgubbar, hoppande bollar och lekfullt enkla konkretiseringar av abstrakt statistikfakta – utan att förenkla. Till och med grundskoleelever fattar. Med sprudlande entusiasm och tydliga bilder visar han handgripligen hur stora delar av ”tredje världen” har lyft sig (Visste du till exempel att Vietnam har samma medelålder och barnafödande som USA?). Sådant lärande behöver eleverna i klassrummet!Rosling och gapminderRosling med sin ”materialiserade laserpekare”, alltså pekpinne…

I sitt berömda TEDtalk The magic washing machine kanaliserar Rosling hela industrialismens framsteg i några lekfulla PP-bilder och ett enda föremål: en tvättmaskin. En dråplig historia om hur hans farmor första gången fick tvättmaskin, kopplar oss till den stora majoritet av mammor som fortfarande handtvättar. Två generationer tillbaka var denna självklara hushållspryl okänd för oss. Varje familj som idag får tillgång till en tvättmaskin kan istället rikta all denna besparade tid och kraft till barnen, deras utbildning och omvårdnad. På scen forsar böcker ut ur tvättmaskinen för att konkretisera hur mänskligt slit omvandlas till kunskap och utveckling.

Rosling och tvättmaskinenSkolan skulle må mycket bra av fler Roslingar. Jag försökte själv inta rollen som lärljunge den där dagen när jag cyklade in i klassrummet på min hoj och med en klassuppsättning böcker om en kille som hittat en mountainbike. Jag minns hur vi tränade – och kände på alla delarna cykeln består av. Och hur vi hade glosprov med cykeln uppe på katedern.

Det var tydligen inte bara jag som mindes. Det ska jag komma ihåg när jag planerar nästa arbetsområde.

Publicerat i Uncategorized | Märkt , , , | 2 kommentarer

Synliggör målen för eleven, javisst. Men först för dig själv!

Publicerat den mars 8, 2016 av johanlarande

Att konkretisera synliga mål är avgörande om du ska få elever att förstå vad de ska lära sig, det har jag ägnat en hel bok åt. Men det får inte skymma den  viktigaste insikten: Att du som lärare först måste ge dig tid att analysera och strukturera upp en förmåga så att du själv förstår vad det innebär att behärska den. Först då kan du tänka ut hur du ska undervisa kring det. Och utan bra undervisning, ingen elevförståelse. Allt börjar hos dig själv.

Jag upplever detta starkare och starkare för varje dag. Två till synes simpla exempel från min vardag som svensklärare på mellanstadiet kan förklara. Som gammal ämneslärarräv har jag tvingats skärskåda elevförmågor som jag tidigare inte undervisat kring på nybörjarnivå:
Vad innebär det att skriva med tydlig handstil? Vad innebär det att behärska styckeindelning?
Handstilen blev aktuell då mina elever för första gången fick bedöma och ge respons på varandras texter. Lärandematrisen innehöll bland annat kriterier för handstil. Eftersom eleverna aldrig verkade ha skrivit för någon annan än ”fröken” tidigare, tyckte många elever att kompisars texter var ”omöjliga att läsa”. Deras respons blev att kompisen skulle skriva tydligare.

Det fick mig att inse hur otydlig jag själv varit i kriterierna om vad skriva tydligt och läsligt innebär. Tillsammans med eleverna gick jag därför i närkamp med vad som gör att en handstil upplevs som otydlig. Vi kom fram till 8 olika sätt!
Elever skriver för smått, för stort, trycker för hårt, skriver slarvigt(har för bråttom) eller för långt mellan orden/bokstäverna, skriver ovanför eller under linjen, skriver utanför marginalerna eller börjar/slutar långt innanför marginalerna. Alla dessa saker gjorde, var för sig, att en handstil upplevdes som otydlig. Att i det läget skriva att kompisen ska ”skriva tydligare” är helt meningslöst. Vad kompisen behöver veta är på vilket av alla dessa sätt som eleven måste skriva tydligare. Det var enkelt att förklara och få eleverna att förstå: genast började de ge tydlig och effektiv respons kring varandras handstil (och sin egen!).Skriva tydligt

Att eleverna inte förstod vad tydlig handstil innebär, var inte problemets kärna. Problemet var att jag som lärare inte tagit mig tid att konkretisera vad tydlig handstil verkligen är och sedan förklarat och undervisat eleverna kring det!  Det avgörande är alltså inte elevförståelse, utan lärarförståelse!
Genast slog ett citat från min egen bok emot mig med full kraft:
”Ogripbara ting är ofta ogripbara bara därför att vi har varit alltför lata när det gäller att tänka efter vad det är vi vill att eleverna ska kunna göra.”(R. Mager)

Att eleverna efter kamratresponsen dessutom hade full koll på begrepp som marginal och kriterier var en trevlig bonus.
Genast började jag granska min lärandematris, även när det gällde kriterierna för styckeindelning. Jag insåg snabbt att jag varit lika otydlig där – trots att jag ägnat ett år av mitt liv åt bara kriterieformulering och konkretisering. Det krävs en hel del kunskap för att inse hur okunnig man är…
Styckeindelning har inte eleverna tillräcklig förståelse för att kunna hjälpa till med, så efter ett tags grunnande på kammaren kom jag fram till tre kritiska aspekter (lärandematriser och Learning Studies har så mycket gemensamt!):

  1. Eleven vet inte hur man markerar nytt stycke på ett tydligt, konsekvent sätt (skrivtekniskt)
    2. Eleven indelar i för få eller för många stycken (kvantitativt)
    3. Elevens indelning i stycken motsvarar inte indelningen i textinnehållet (kvalitativt)

I elevtexter, digitala som handskrivna, yttrar dessa aspekter sig så här:
1. Vissa elever gör en eller flera tomma rader mellan stycken, istället för att bara stoppa före marginalen och börja på ny rad. Andra markerar nytt stycke omväxlande med och utan indragen marginal. Några sätter dubbla diagonalstreck som någon lärare lärt dem. Man vet helt enkelt ine hur man visar styckeindelning. Den skrivtekniska aspekten  är den enklaste, det handlar bara om att lära eleverna vad som gäller för att markera nytt stycke; antingen är det rätt eller inte.

  1. Det vanligaste problemet är att elever inte gör några stycken alls, eller i alla fall alldeles för få. En ogenomtränglig ordmassa väller ut över läsaren, utan förståelse för vad som hör ihop eller när något nytt startar. Andra gör tvärtom en massa småstycken och börjar på ny rad mest hela tiden och betraktar stycken som något som ska ”se bra ut”. Andra har blandat ihop stycke med tanke; varje ny tanke blir ett stycke. De har inte fått lära sig att stycke innebär att föra samman flera likartade tankar/idéer. Läraren måste visa hierarkin: ord – mening – idé/tanke – stycke – kapitel – bok. Genom att synliggöra och träna det i helklass utifrån elevers texter får de syn på – och förståelse för – de olika nivåerna.
    På högstadium och gymnasium kan lärare göra det mer avancerat och ta upp olika skrivgenrers tradition för hur ofta man styckeindelar. Varför styckeindelas tidningstexter tätare än romaner? Varför är båda ”rätt” utifrån sitt sammanhang?
  2. Många elever gör inte nytt stycke fast något nytt börjar, andra gör nytt stycke trots att samma tankeinnehåll fortsätter. Många elever blandar olika tankeinnehåll i samma stycke och klarar inte att se vad som ”hör ihop”. Detta kan bero på att de inte förstått grundtanken med styckeindelning:
    Börja på ny rad bara när något helt nytt startar, samla allt om en sak på samma ställe. Men det beror ofta på att eleven ännu inte ser/förstår när textinnehållet skiftar eller hur olika bitar hänger samman. Det lär man sig inte på en eftermiddag, utan kräver långsiktigt arbete i läs- och skrivförståelse och i förmågan att upptäcka samband.Styckeindelning

Punkt 1 gäller banala skrivregler som du kan lära vilken fjärdeklassare som helst.
Punkt 2 handlar om att få eleven att förstå styckeindelningens syfte och placering i ”texthierarkin”. Förtydliga hierarkin visuellt.

TEXT
KAPITEL
STYCKE
TANKE/IDÉ
MENING
ORD

Förklara hur styckeindelning underlättar textförståelse och kombinera med kamratrespons utifrån iakttagbara kriterier på varandras texter.
Punkt 3 handlar om textförståelse och är den viktigaste och mest komplexa delen av styckeindelning. Eleven behöver hjälp att strukturera upp sina egna texter i förväg med hjälp av tankekartor och nyckelord: Vad hör samman och hur? När börjar något helt nytt? Vilka stycken har beröringspunkter? Vad bygger på vad? Kombinera med att analysera färdiga texter eller genom att bedöma kamraters.

Viktiga slutsatser:

  • Lärarens förståelse för vilka aspekter en förmåga/färdighet består av är förutsättningen för att kunna skapa medveten undervisning, göra lärandet synligt och öka elevförståelsen.
  • Olika aspekter av en förmåga kräver helt olika undervisning. Olika elever har olika problem med samma förmåga. Detta måste göras synligt med tydliga kriterier så att de får rätt träning och hjälp. One size fits all funkar inte alls!!
Publicerat i Uncategorized | Märkt , , , , , | 2 kommentarer

Synligt lärande Del 4: Lyxfällan, ett lysande exempel på konkretisering

Publicerat den mars 1, 2016 av johanlarande

Jag är inget stort fan av TV3-serier, men Lyxfällan som gått 10 säsonger, ser jag med glädje. Glädje är kanske inte rätt ord, då innehållet är rätt tragiskt och vid en första anblick handlar om förnedrings-TV. Människor som haft noll koll på sin egen ekonomi ”hängs ut” med alla sina tillkortakommanden. Men det finns ingredienser som skiljer serien från andra liknande program. Programledarna visar trots rak och tuff attityd en stor seriositet och empati för deltagarna. Målet är verkligen att hjälpa, inte hänga ut. Och inte bara deltagarna, utan alla tittare i samma situation (och det är enligt statistiken väldigt många).
Det intressantaste är dock enligt mig det pedagogiska angreppssättet. Lyxfällan är ett lysande exempel på vad du kan åstadkomma med hjälp av konkretisering, det är stundtals synligt lärande på hög nivå.

lyxfällan 1Ett stående inslag är budgettavlan där deltagarna själva får uppskatta sina olika utgiftsposter genom att sätta upp sedlar i olika kolumner. Förutom att de får se vart pengarna försvinner i rent fysiskt form (något helt annat än de livsfarligt osynliga internetbankspengarna), får de själva gissa och därefter veta sanningen. Hypotesbildning och resultat med andra ord.

De medverkande utsätts också på olika sätt för mycket fysiska upplevelser av sina omlevnadskostnader och ”shopping gone bananas”. Varuvagnar fullproppade med månadens skräpmatsinköp eller årets skörd av inkassokrav och påminnelseavgifter i en fingerad presentbox till parets barn. Bryskt, javisst, men oerhört effektivt.

Programledarna ger slutligen mycket konkreta förslag till handlingar som förbättrar deras situation. I form av ett kontrakt får deltagarna skriva under vad de rent konkret ska utföra den närmaste tiden för att vända ett destruktivt beteendemönster.  Iakttagbara handlingar, synligt lärande.

lyxfällan 2+3Och det funkar. Varför? Jo, programmet konkretiserar vad slarvig ekonomi innebär i praktiken. De gör det synligt, så att vanliga (=alla) människor förstår. Undanflykter och självbedrägeri fungerar inte längre när verkligheten konkretiseras. Deltagarna får synliga bevis på att de inte haft koll, men får samtidigt hjälp med att inse vad det i praktiken innebär att ”sköta sin ekonomi”.

På exakt samma sätt fungerar iakttagbara kriterier för elever i skolan. Högstadieelever kommer aldrig att förstå vad det innebär att göra jämförelser mellan olika konsumtionsalternativ och föra utvecklade resonemang med relativt god koppling till konsekvenser för privatekonomi (kursplanen i HoK, åk 9). Presentera konkreta kriterier för dessa kunskapskrav i en lärandematris för eleverna, och undervisa utifrån ett par inslag från Lyxfällan, så får förmodligen såväl kronofogden som mobillånsföretagen mindre att göra framöver. Även för gymnasister som snart ska ta hand om sin egen ekonomi borde sådana program som Lyxfällan vara självklara.
Folkbildning  och konkretisering. Det är en bra kombo.

Publicerat i Uncategorized | Märkt , , | Lämna en kommentar

Synligt lärande, Del 3: Hur lär jag eleverna använda tankekarta?

Publicerat den februari 28, 2016 av johanlarande

I Skolverksmaterial nämns ofta att undervisning kring tankekartor är bra: ”när eleverna ska producera berättande och beskrivande text behöver de få verktyg för att organisera och få överblick över sina texter…med hjälp av undervisning i hur man t.ex. kan använda sig av tankekartor” (Språket lyfter, s.51). Tyvärr lyser bristen på insikt kring tankekartor igenom: Just berättande och beskrivande texter, särskilt kronologiska, är ganska illa lämpade för tankekartor. I gymnasie- och högstadiematerial nämns däremot sällan tankekartor, fast just de eleverna verkligen kan utnyttja tankekartans alla möjligheter att synliggöra tänkande. Det är tydligt att det ännu finns en stor okunskap kring tankekartor, även på högsta skolnivå.

I mitt tredje och sista inlägg om tankekartor (åtminstone för denna gången) tar jag upp vad du ska tänka på när du vill undervisa och jobba med tankekartor i klassen och känner dig, som de flesta lärare, lite osäker. Jag kan lugna dig med att osäkerheten som vanligt ligger hos läraren, eleverna kommer snart att fatta och anamma tankekartor. Men självklart känns det bättre att undvika onödiga fallgropar och vara förberedd på missförstånd som kan uppstå i början.

Först och främst behöver du undervisa eleverna i att välja ut nyckelord.Tankekartor bygger på korthet, skriv bara in det som hjärnan verkligen behöver som stöd för minnet/förståelsen, inget mer. Förmågan att välja bra nyckelord är alltså helt central.Nyckelord och kistor

Varje minnesskrin behöver sin egen speciella nyckel

Vad är då ett bra nyckelord? Det beror delvis på sammanhang och individ, men två principer gäller alltid: Bra nyckelord är ord som
(1) är lite ovanliga (därför oftast substantiv eller verb)
(2) får just dig att minnas en textbit (nycklar till minnesskrinet, betydelsebärande ord)
Ett roligt sätt att träna den första principen är att låta elever ta ut ”skitdåliga nyckelord” i en text, dvs vanliga tråkord som och, en, men, jag… (tvärtommetoden funkar alltid). Låt eleverna repetera varför orden är dåliga (”för det är vanliga tråkord…”).
Andra principen tränar du genom jämförelser mellan tänkbara nyckelord (det finns sällan ett givet ord). Börja med att modellera hur du själv tänker när du väljer ut nyckelord ur en text på tavlan. Låt de sedan ta ut nyckelord i en kort gemensam text individuellt som de därefter diskuterar i par. Olika åsikter är bra, det leder till samtal kring ordval. Avsluta med helklassdiskussion kring olika alternativ.
Ett annat förtydligande sätt är att jobba med upprabblingar. Be eleverna lära sig utantill 8-10 länder/maträtter eller begrepp ur en lärobokstext. De får välja ut 2 nyckelord som minnesstöd. Vilka ska man välja? Be dem rabbla alla ord de minns. Orden de glömmer blir deras nyckelord: Just din hjärna behöver dessa som stöd för minnet. Belasta inte hjärnan med ord den själv minns. Din kompis behöver kanske två andra.

Skapa motivation för nyckelord genom att visa hur lätt de kan lära sig en kort text eller sammanfatta ett stort arbetsområde inför prov, bara med hjälp av nyckelord – utan att titta i text/lärobok: Jag sålde en niondeklass på verktyget, sen jag på en halvtimme fått ner ”hela” andra världskriget i en tankekarta, en karta som till SO-lärarens stora förvåning resulterade i att alla fixade provet dagen efter. Mina fyror lyste som julfacklor i december när de märkte att de kunde berätta 15 raders faktatext med bara ett halvdussin nyckelord på två grenar, något ingen hade trott var möjligt när lektionen började.

Vid sidan om nyckelord är det viktigaste att aldrig rita meningslösa ”tankebuskar”(se tidigare inlägg), Dela alltid upp nyckelord på grenar/rubriker och träna eleverna i att se samband och under/över-kategorier, hur nyckelorden hänger ihop.

Börja med bekanta, enkla och roliga sammanhang, så är det lätt att få dem att göra samma sak när det gäller obekanta och svåra faktatexter i läroböcker. Ju tidigare i skolåren det görs, desto större nytta kommer de få av tankekartor under sin skolgång.

Förklara gärna tankekartor som träd sedda från en helikopter, det är en spännande bild elever brukar minnas och ta till sig. Du kan få ut mycket av den liknelsen: Det förklarar begreppen grenar och kvistar, att du kan ”klättra upp” på grenar för att få överblick över tankeområdet, att tankebuskar inte funkar då de inte går att klättra i. När du använder tankekarta som hjälpmedel vid muntlig presentation är det talande att likna en tråkig, korthuggen redovisning vid ett dött vinterträd, den är bara grenar och kvistar (eleven läser tankekarta, berättar inte). En bra levande presentation ska vara som ett sommarträd, fullt av löv och liv på kvistarna (nyckelorden ) Löven är alltså elevens självständiga ord/berättande.

Förebilda ofta genom att själv använda tankekartor på tavlan när du lägger upp ett område, tar fram elevers förförståelse  eller spånar idéer kring något.

Slutligen några vanliga elevmissar du kan vara beredd på, som dyker upp vid de första försöken:
En del skriver ”snurrekartor”, de vrider kartan medan de skriver. De är helt hopplösa att använda, så förekom gärna detta genom att demonstrera hur det ser ut när man läser en sådan (Det brukar dra ner skratt …).
Några envisas med att skriva halva meningar istället för nyckelord för att ”inte glömma”. Då är övningar kring nyckelord extra nödvändiga så att de vågar lita på att hjärnan minns. Det är ett viktigt mantra att upprepa i klassrummet, så fullt av utantillrabblande, osäkra elever.
En del gör konstverk i vackra färger – estetiskt, men knappast effektivt. Förklara att tankekartor ska vara tydliga, inte vackra – åtminstone ska de inte lägga ner onödig tid på det. Färger är bra om de underlättar för ögat att se struktur och samband i tankekartan. Tankekartor ska däremot gärna vara speciella. Hjärnan blir uttråkad av likformighet och minns det bäst som skiljer ut sig (läs mer om Martons variationsteori om du är nyfiken på det). Bilder och utstickande ord underlättar minnet. Renskriv aldrig en tankekarta för att göra den ”fin”, bara tydlig och begriplig.
SnurrekartaEn ”mindygoround”; snurrekartor gör både den som redovisar och klassen yra…

Allt eleverna använder tankekartan till i klassrummet, kan du själv använda som lärare:
Lägga upp arbetsområden med grenar för kunskapskrav, centralt innehåll, material, uppgifter. Spåna olika typer av kriterier kring en förmåga eller utmanande och roliga aktivitetsmål. Varje  lektionsplanering  är för mig som en tankekarta inför en muntlig presentation.

Och om någon undrar: Tvingade jag detta på mina egna barn också? Nä, det behövdes inte. De gjorde det ändå. Jag minns hur jag en gång blev irriterad på min grabb för att han fingrade på mobilen när han skulle testredovisa hemma – ända tills jag fattade att han hade sin digitala tankekarta på den. Efter det var det istället jag som fick lära mig, om digitala tankekartsprogram: mindomo, mindmeister, bubbl.us och allt vad de heter. Jobbar du vanligtvis digitalt i klassrummet är detta självklart en stor fördel. Dessutom kan du länka anteckningar, bilder, video- och ljudfiler till kartan. Du kan lätt flytta saker från ett ställe till ett annat, ja helt bygga om strukturen på ett nafs. Projicerar du tankekartan direkt på duk från datorn, så lär du samtidigt eleverna hur de kan skapa tankekartor, ändra, länka och bygga på dem. Min masteruppsats kom till via en digital tankekarta. Men en tankekarta kan också vara synnerligen analog.
Jag minns hur min dotter och jag la ut papperslappar med idéer över hela köksbordet inför ett projekt på hennes civilingenjörsutbildning – en gigantisk tankekarta av papper och pilar. Synlig kvalitetstid. Kul.

Publicerat i Uncategorized | Märkt , , , | Lämna en kommentar

Synligt lärande Del 2: Tankekartor i klassrummet

Publicerat den februari 15, 2016 av johanlarande

Här kommer det andra inlägget i mitt korståg för tankekartan, sinnebilden för synligt lärande! Du får massor av tips om när och hur du kan använda dem och hur de funkar. Men först av allt den sanna historien om hur jag själv fick se ljuset!

Första gången jag själv förstod kraften i tankekartor var på min lärarutbildning. Vi hade fått en kort introduktion vid ett studieteknikpass, så när vi strax efter hade en stor tenta på en tegelsten med över 400 sidor, tänkte jag: Va tusan, jag testar och göra en tankekarta över boken.
Det första jag märkte var vilket fantastiskt redskap det var för att bearbeta fakta. Medan jag gjorde tankekartan tvingades jag hela tiden förhålla mig till textinnehållet: Vilka huvuddelar finns i boken, vad hör innehållet här ihop med, vilka kopplingar finns till andra delar, vilka är nyckelorden för att minnas det, vad är väsentligt och bara onödiga detaljer?
Det andra jag märkte var att allt blev väldigt enkelt att överblicka och lära in. Till slut hade jag hela boken på ett enda papper, förvisso fullklottrat, men ändå. Tentan var baggis.
Den stora aha-upplevelsen kom dock först ett år senare. Jag skulle skriva en avslutningstenta, där vi skulle koppla till tidigare kunskap. Mer av en slump hittade jag då min gamla tankekarta, instoppad i tegelstenen, 400 sidor sammanfattat på ett A4. Med häpnad märkte jag att jag mindes precis allt i boken efter bara några ögonkast. Inte nog med att jag kom ihåg innehållet, kopplingarna mellan olika delar var glasklara. När jag sen sammanställde den med fakta från andra källor märkte jag hur otroligt effektiv tankekartan var för att sammanställa olika källor. Och så har det fortsatt.
Som lärare har jag upptäckt två saker:

  • Det finns oändliga användningsområden för tankekartor i klassrummet.
  • Det är inga problem med att få elever att förstå nyttan med dem.

Värre är det med oss vuxna, som är så fast i ineffektiv anteckningsteknik att vi inte orkar bryta gamla studievanor, trots de uppenbara fördelarna och all modern forskning som visar hur hjärnan tänker, lär och minns.HjärnsynapsLångt från skolans linjerade anteckningshäften…

I förra inlägget visade jag hur tankekartor utgår från ett begrepp/ämnesområde i mitten som du drar grenar (huvudaspekter) från. De delar sig i sin tur i kvistar (detaljer) som är innehållsligt kopplade till olika grenar. Det har sin fysiska motsvarighet i hjärnans impulser som sprider sig utåt i synapser i form av bilder och begrepp, aldrig linjärt i meningar som vid traditionella anteckningar (se den vackra bilden ovan av mänskligt tänkande!).

Skolan är full av moment där elever ska ordna och sammanställa fakta och idéer. Då är tankekartan som bäst. I början kan det kännas tryggt som lärare att i förväg ha bestämt grenarna för att ha kontroll över strukturen. Bestäm de viktigaste delarna (grenarna) för ett ämnesområde/begrepp, exempelvis:
Ämnesområde: Djurfakta. Grenar: föda, bo, ungar, utseende, vanor
Ämnesområde: En Krigskonflikt. Grenar: orsaker, händelser, inblandade, följder, kopplingar till nutid
Några moment då ni använder tankekarta: Inled första lektionen med att göra elevernas förförståelse synlig, antingen i en gemensam tankekarta på tavlan, i grupper, enskilt eller kombinera (EPA). Efter någon lektion med faktainput och genomgångar får eleverna fylla egna tankekartor med fakta från olika källor, som grund för sin text eller redovisning. I slutet av arbetsområdet sammanställs all fakta på gemensamma eller enskilda tankekartor, som grund för inlärning inför prov.
Arbetssätten fungerar för alla typer av faktaområden och utredande/resonerande elevuppgifter (Föra resonemang är läroplanens vanligaste förmåga!), oavsett elevålder eller ämnesinnehåll. Vid argumentation kan grenarna istället ha rubriker som för/emot, olika argumenttyper (fakta, värderande, känsloargument) eller aspekter av ett debattämne. I svenska och engelska är tankekarta fantastiskt inför såväl skrivande som muntlig redovisning. Skillnaden är att eleven då vanligtvis får skapa rubriker för sina grenar på egen hand, särskilt om de själva väljer ämnesinnehåll och källor. Vid redovisningar är tankekartan oöverträffbar som minnesverktyg.

Det finns flera vinster med tankekartor inför skrivande och redovisningar:
1. Eleven kan enkelt och tydligt ordna innehållet i sin text i förväg. Du kan redan i början av uppgiften undervisa kring struktur, både i allmänna resonemang i helklass och individuellt med enskilda elevers tankekartor: Hur börjar/slutar du? Hur kan olika delar kopplas ihop på ett genomtänkt sätt? Du kan undervisa kring sambandsord för att förtydliga kopplingar mellan stycken eller vad en ”röd tråd” är, saker som annars upplevs som abstrakta av många elever.
2. När elever vet vad texten/redovisningen ska innehålla och i vilken ordning allt ska komma, kan de lägga all kraft på språket/framförandet när de formulerar sig. Du skiljer på undervisning om vad(innehåll/struktur) och om hur (språk/framförande). För många elever är det jobbigt att hålla båda två i luften samtidigt. Antingen blir det faktafyllda, men språkligt dåliga texter – eller trevliga, men tunna. Med tankekartor kan de lyckas med både och.
3. Du slipper att tjata om att använda ”egna ord”. När elever utgår från nyckelord i tankekartor tvingas de att omformulera texten (som uttrycket ”egna ord” i verkligheten handlar om), avskrift blir inget problem. Samma sak gäller all form av ”fusk”, från grundskola till högskola. Utgår eleven/studenten från egna tankekartor där de sammanställt fakta från olika källor, slipper du problemen med plagiat – särskilt om du samtidigt lägger till krav på personliga kopplingar och värdering till skrivuppgiften. Sådana texter hittar de garanterat inte på nätet.

Vid sammanställningar av fakta från olika källor är tankekartor mycket effektiva. Eleven kan fylla på med nya detaljer på de olika grenarna, oavsett från vilken källa de kommer. De kopplar den till likartad fakta, inte utifrån vilken källa de hittat den i. Det är annars vanligt att elever redovisar en källa i taget och upprepar saker på olika ställen i texten. Sådana upprepningar upptäcker eleverna när de gör tankekarta, redan innan de börjar skriva!
Med tankekartans hjälp kan eleven också bättre avgöra om fakta är tillräckligt viktig att ta med: Är informationen central, ligger nära mitten av tankekartan, eller är det onödiga detaljer som hör hemma ute i kanten? Förmågan att sammanfatta handlar lika mycket om att kunna bortse från obetydliga detaljer som att kunna ta ut det viktigaste. Se detta inlägg om förmågan att sammanfatta! Den visuella bild tankekartor ger av under- och överordning, graden av viktighet, är svår att överträffa. Ett sätt att gemensamt träna förmågan att sammanfatta och ge överblick är att använda tankekarta för att synliggöra vad eleverna lärt under lektionen/veckan eller för att ge helheten inför ett nytt stort arbetsområde.

Tankekartors användningNågra av de förmågor och sammanhang i skolan då tankekartor är användbara

Den mest undervärderade förmågan i svensk skola är förmodligen den att upptäcka och beskriva samband. Den är grunden för att kunna sortera, sammanställa och utreda, liksom för att kunna göra jämförelser, förstå orsakssamband och dra slutsatser. Med andra ord fundamentet för i stort sett alla förmågor i kursplanerna!

Tankekarta är ett överlägset verktyg för att träna just samband. Att allt som hör ihop förs till samma gren har du förstått. Men samband gäller också kategorisering, dvs. att kunna se över- och underkategorier, det jag kallar grenar och kvistar i tankekartan. Vad heter ”grenen” som kvistarna olja, kol, fotogen och gas sitter på? Just det, fossila bränslen. Alla, men särskilt SVA-elever, behöver mycket träning kring sådana överkategorier. Man vet vad kniv, gaffel och sked är, men har inte begreppet bestick. Alla behöver också lära ständigt nya underkategorier: Olika verktyg i slöjden, instrument i musiken, ämnen i kemin eller synonymer till ”går”, ”låter” eller ”tittar”. Men eleven måste också lära sig upptäcka komplexa samband, som inferenser: beskriva kopplingar mellan en text och egna erfarenheter, tidigare kunskap eller aktuella händelser. Och detta är ändå bara grunden för de än mer komplexa förmågor jag nämnde tidigare.

Göra jämförelser är också en utveckling av att kunna se samband. Venndiagram brukar lyftas fram som ett tydligt redskap vid jämförelser, men det är så länge man bara jämför två saker. Vid mer komplexa jämförelser funkar det inte.VenndiagramVenndiagrammet, ett bra verktyg för enkla jämförelser men inte för komplexa!

Vid jämförelser som mellan tre religioner, de nordiska länderna eller olika energikällor fungerar tankekartor bättre. Gör en tankekarta för varje religion(land/energikälla) uppbyggda kring samma grenar (=aspekter), så kan du kombinera översikt med flexibilitet. Eleven kan fylla på med egna fakta utan begränsning (vilket är svårt i t ex tabeller) och kan samtidigt lätt jämföra grenar från olika tankekartor, då de är uppbyggda på samma sätt.Jämföra med tankekartorMina elever sammanställer ofta respons just så. De gör en tankekarta över kamratresponsen, en för självrespons och en för lärarrespons. Grenarna motsvarar då raderna i lärandematrisen, de olika aspekter som allas repsons utgått från. Sedan skriver eleven en reflektion om vad som är gemensamt, vilka och varför bedömningar skiljer sig åt, samt hur de ska bearbeta/förbättra sin prestation. Fungerar utmärkt från åk 6 och uppåt!
Ofta används tankekartor när elever ska ”brainstorma”, alltså spåna fram idéer: fria associationer, begrepp, skolgårdsaktiviteter, arbetssätt, ja vad som helst. Då kan du först strunta i grenar och göra en tankebuske (se del 1), som du sedan ordnar upp när bilden klarnar. Är du van, kan du fixa det simultant, men det kräver träning. I min bok beskriver jag autentiska exempel där jag låter elever spåna fram kriterier inför ett ämnesområde (s.30 och 87).

Kopplingen mellan lärandematriser och tankekartor är mycket tydlig. Grenarna motsvarar lärandematrisens rader, dvs. olika aspekter/kunskapskrav kring en elevuppgift. I vänstra matrissplaten står dessutom rubrikerna på dessa ”grenar”. Kvistarna motsvarar kriterierna i enskilda rutor i lärandematrisen. Matrisen som helhet representerar mitten i tankekartan.Tankekartan och lärandematrisenLärandematrisen och tankekartan, två pedagogiska syskon!

Lärandematrisen är tydligare och lättare att läsa än en tankekarta. Å andra sidan kan du inte bygga ut en lärandematris, den är klar när ni börjar jobba med den i klassrummet. Lärandematrisen och tankekartan är alltså syskon, men används i olika situationer och för delvis olika syften!
I nästa inlägg får du tips om vad du ska tänka på när du låter eleverna pröva tankekartor i klassrummet! Tjingeling!

Publicerat i Uncategorized | Märkt , , , | Lämna en kommentar

Synligt lärande Del 1: Tankekartor

Publicerat den februari 12, 2016 av johanlarande

Ständigt passerar jag klassrum, såväl på högskola som lågstadium, där lärare ritat tankekartor på tavlan. Allt som oftast ser de ut i stil med detta:

Tankekarta 1
Varje gång blir jag lika sorgsen och förvånad över att det fortfarande ser ut så, 40 år efter att tankekartan lanserades som ett effektivt sätt för att strukturera och lära in kunskap, minnas och bli kreativ.  Mina elever, som regelbundet skapar tankekartor skulle sucka, de kallar en sådan tankekarta för ”tankebuske”. Jag ska förklara varför. Men först behövs lite tankekartsteori och en liknelse.

Skrivkonsten är det mest magiska exemplet på att göra tänkande synligt. Därför är också elevens skrivande det viktigaste redskapet för oss lärare att få syn på elevers tänkande. Men skrivande i den form vi vanligtvis tänker oss  – meningar som fyller sidor från kant till kant uppifrån och ner, är bara anpassat för en typ av tänkande, nämligen kronologiskt berättande, kopplat till det episodiska minnet. Hjärnforskningen  har fastlagt att hjärnans tänkande inte är linjärt. Hjärnimpulser sprids via synapser åt alla håll och är grunden för associationer och människans förmåga att koppla ihop olika minnen och kunskaper till ny kunskap – till tänkande och lärande. Tänkande och minne sker inte från en marginal till en annan eller rad för rad, som elever traditionellt fått lära sig att anteckna.

Forskaren Joseph D. Novak och Tony Buzan drog tidigt konsekvenserna av forskningsrönen och utvecklade tankekartor, som utgår från hur hjärnan verkligen arbetar – inifrån och ut. Begrepp förgrenas utåt via associerade begrepp och bilder till alltmer perifera detaljer och underkategorier. Hjärnforskning har också visat att vi främst tänker i bilder och begrepp, inte i grammatiska meningar. Tankekartan är i sig en bild över ett tankeområde som byggs upp av nyckelord och symboler.

Att skolan obekymrat från högskola ner till lågstadium fortfarande låter elever arbeta med traditionella anteckningar talar mot forskning och bättre vetande. Läroplanen slår fast att eleverna genom undervisningen ska ges möjlighet att utveckla språket för att tänka, kommunicera och lära och ska enligt kursplanen i svenska lära sig tankekartor. Men förståelsen bland lärare och elever hur man använder tankekartor för lärande och tänkande är tyvärr mycket liten i svensk skola.

Så till liknelsen: För elever brukar jag förklara tankekarta som ett träd sett uppifrån (helikopterperspektiv). Från en stam i mitten går huvudgrenar med mindre kvistar längre ut. Stammen är begreppet, grenarna representerar huvuddelarna och kvistar mindre detaljer (se bilden här nedanför). Löv växer ut på tankekartsträdet när du berättar innehållet i kartan för någon. En bra tankekarta har 3-6 stabila huvudgrenar där du kan klättra upp och få översikt över grenverket (begreppets/ämnesområdets över- och underkategorier). Den misslyckade tankekartan ovan är en tankebuske: Inga grenar att klättra upp i, du får ögonen fulla av spretiga småkvistar och ingen överblick. Det är bara gammeldags anteckningar, fast gjorda i cirkel istället för i punktform. Det synliggör inget tänkande, utan är bara rörigt. Så ser tyvärr merparten av lärares tankekartor ut.Tankekarta 2
För att du ska förstå skillnaden har jag gjort om tankebusken om energislag i början av inlägget till en verklig tankekarta. Informationsvärdet och användningsmöjligheterna blir oändligt större:Tankekarta 3
Tankekartan beskriver först och främst samband, den kanske viktigaste förmågan elever har att lära och en grund för att resonera och utreda. Allt som hör ihop placeras på samma gren; förnybara energikällor för sig, fossila för sig osv.
Tankekartor visar dessutom över- och underkategorisering: Grenarna i centrum är huvudtyperna av energi (här inte namngett, för att eleven själv ska tänka ut det). Längst ut finns detaljer, som oljans underkategorier (bensin, naturgas, fotogen). Tankekartan synliggör alltså direkt både samband och över/underkategorisering, något som helt går förlorat i en tankebuske som bara är ett tankeflöde utan sammanhang. Här görs det ännu tydligare med färger, som symboliserar olika kategorier. Med pilar kan du även visa motsatser och orsakssamband.

I tankekartan kan du kontinuerligt fylla på med nya begrepp under lämplig kategori (gren/kvist), vilket är omöjligt med sedvanliga anteckningar.  Det är extra praktiskt när du ska sammanställa fakta från många källor, anteckna vid föreläsning, spåna kreativa idéer eller träna elever i att kategorisera.
Tankekarta är ett fantastiskt redskap för att skapa struktur över tankar och fakta inför textskrivande eller presentationer. När du ordnat upp alla tankar är du dessutom fri att börja var som helst och kan ordna grenarna valfritt, till skillnad från punktlistor. Där styr ordningen som du råkade punkta upp idéerna i även ordningen du presenterar dem i, vilket är två helt skilda saker. Med tankekarta separerar du dessa två processer.
Tankekartan är också ett oslagbart verktyg för att skapa överblick inför ett arbetsområde (både för lärare och elev), synliggöra elevers samlade förförståelse eller som stöd för minnet inför större prov.

I nästa blogginlägg ska jag visa hur du kan introducera tankekartor i klassrummet. Jag ger en mängd exempel på när och hur du kan använda dem, kopplat till vanliga förmågor i kursplanerna och återkommande undervisningsmoment. Bästa sättet är att bara sätta igång och pröva själv, det är då du fattar galoppen. Kanske en tankekarta över det här blogginlägget?

Publicerat i Uncategorized | Märkt , , | 4 kommentarer